Carenze e contraddizioni

La legge Salvaterra, legge quadro sulla scuola trentina, ha visto negli anni, come scrivevo poco tempo fa, numerose modifiche, ma è rimasta l’ossatura del sistema. La proposta di legge Gerosa sulle carenze non si presenta come emendativa di tale legge-sistema, ma si pone al di fuori, sovrapponendosi alle norme sulla valutazione della legge quadro e del regolamento, solo in piccola parte abrogate. Forse sarebbe stato meglio integrarla al testo base, curando attentamente gli aspetti e i termini sovrapponibili, ma non collimanti. Sarebbe stato bene anche in base ad un principio di semplificazione legislativa.

Se entriamo nel merito del progetto di legge Gerosa e di quello concorrente del consigliere Degasperi, possiamo notare un sistema misto con un notevole appesantimento delle procedure, per la messa in campo di processi nel solco del tradizionale sistema delle carenze trentino, ma anche di qualcosa di simile al modello nazionale dei cosiddetti esami di riparazione (oggi si chiamano esame di recupero del debito scolastico o debito formativo), entrambi a carico della stessa scuola e magari dello stesso docente, ma in tempi sfasati. Ricordo che un docente ha per lo più diverse classi.

Nel progetto Gerosa i due sistemi si alternerebbero: primo anno carenze, l’anno seguente possibile bocciatura se il debito non viene saldato entro fine agosto, terzo anno carenze, quarto anno come il secondo. Nella seconda proposta il meccanismo prevede: con una insufficienza sistema delle carenze, con due o più insufficienze esame ai primi di settembre (ma è un errore: la scadenza non può che essere fine agosto, come da tempistica nazionale). Insomma, la sostanziale convivenza dei due sistemi conduce a un appesantimento considerevole degli impegni. Se un insegnante ha la maturità fino a metà luglio, e poi deve fare il corso di recupero delle carenze, e poi l’esame per verificare il recupero seguito da scrutinio entro fine agosto la sua possibilità di fruire delle ferie diventa molto ristretta. E poi magari a partire da settembre deve ancora fare i corsi di recupero per le carenze seguiti dal relativo esame.

A questo poderoso accrescimento di compiti si aggiungono nel progetto di legge Gerosa altri adempimenti totalmente eccedenti i carichi di lavoro programmatorio fin qui richiesti. Le idee di individualizzazione e personalizzazione (concetti tecnicamente differenti, ma spesso confusi) sono ottimi princìpi che però vengono declinati nel progetto di legge attraverso la stesura di un «Piano di istituto» e inoltre di un «Piano individuale» per ogni studente che manifesti difficoltà nel corso dell’anno, piani di cui non si capisce l’integrazione con i processi valutativi attualmente in uso.

Già adesso le scuole hanno regolamenti, approvati dal collegio docenti, che stabiliscono i criteri e le modalità delle valutazioni. I singoli docenti dispongono le verifiche in corso d’anno, le votazioni vengono registrate e sono accessibili a studenti e famiglie. All’inizio dell’anno si decidono sportelli e altre attività per i recuperi in corso d’anno. Che cosa possa aggiungere a questo la stesura di un «Piano di istituto» dedicato al recupero delle carenze e addirittura una sezione a parte sul registro elettronico non è chiaro. A questo si aggiungerebbe il «Piano individuale per il recupero» dedicato a ogni studente, aggiornato e comunicato tempestivamente durante l’anno non dal singolo docente, ma addirittura dal consiglio di classe. Come faccia il consiglio di classe a seguire, monitorare e comunicare l’insorgere o il colmarsi delle difficoltà e insufficienze in ciascuna disciplina, a rivedere il Piano individuale che va «costantemente aggiornato» nel corso dell’anno, senza moltiplicare incontri e riunioni non è chiaro. Allo stato attuale il contratto riconosce un monte ore per gli organi collegiali che già alcuni docenti superano.

Nel testo Gerosa si manifestano alcune contraddizioni nella stessa definizione di «carenza» che viene definita come «mancato raggiungimento di conoscenze, abilità, competenze disciplinari attese per il livello scolastico di riferimento, tale da compromettere la prosecuzione efficace del percorso di studio», indicando quindi chiaramente una valutazione finale, rilevata alla fine dell’anno. Però, poi, il termine viene utilizzato come fosse un sinonimo di «valutazione insufficiente» via via rilevata in corso d’anno. Ma se la carenza è sostanzialmente il voto insufficiente, non basta prevedere sportelli e supporti per il recupero come si fanno già? O si abolisce l’intero sistema di valutazione e si riformula oppure si rischia di raddoppiare il carico di lavoro e di perdere in chiarezza. Fra l’altro si definisce la carenza come esiziale per il passaggio all’anno successivo, poi però si prevede la possibilità negli anni primo e terzo di proseguire all’anno successivo anche con carenze.

In sostanza, evitando ulteriori disamine tecniche (che peraltro però servirebbero, su molti altri punti), avendo già approfittato troppo della pazienza dei non addetti ai lavori, ritengo per esperienza che mettere in atto buone prassi di insegnamento non coincida affatto con la moltiplicazione della mole di documentazione e programmazione da fornire. Non tutto quello che si fa si può documentare passo dopo passo. Viceversa, non tutta la produzione di adempimenti, piani, programmazioni corrisponde ad azioni positive. Anzi, nella scuola vige una proporzionalità inversa fra i due fattori: più si produce carta all’insegna dell’adempimento e della auto-tutela, meno si opera per le finalità proprie dell’insegnamento, che ha un cuore relazionale, educativo e comunicativo, non burocratico. Fare scuola coincide con il far accadere delle cose, non produrre descrizioni di come le cose dovrebbero accadere.

Già adesso la mole degli adempimenti affligge i docenti senza renderli migliori. È un’illusione che l’attività dell’insegnante nella sua concretezza si possa controllare moltiplicando i formalismi, come si illude chi pensa che basti per stare bene parlare di sport, anziché praticarlo. E meno che mai che si possa ottenere un più stretto accompagnamento degli studenti tramite la moltiplicazione delle programmazioni, piani, rendiconti e altre formalizzazioni. Ben prima dell’intelligenza artificiale la compilazione «a macchina» di una certa parte dell’apparato formale è entrata nella scuola italiana per pigrizia in alcuni, ma anche per reazione a certi eccessi nella maggioranza dei docenti.

Da ultimo: la centralità dello studente e la sua determinazione e responsabilità si perdono nella moltiplicazione degli obblighi messi in carico ai docenti. Il successo formativo è prima di tutto legato alla motivazione e volontà, alle capacità e all’impegno degli studenti.

*Dirigente scolastica dell’Istituto comprensivo del Primiero